Grupo de Investigación: psicoanálisis y prácticas educativas*
Este Curso 2010-11 el GIPE ha orientado su trabajo en torno a las condiciones educativas necesarias para que el niño autista quiera consentir en ocupar su lugar como alumno en la escuela. La palabra consentir le es propia a la disciplina pedagógica. Todo maestro está advertido de que no hay alumno sin consentimiento subjetivo. De manera que sujeto de la educación es equivalente a aquel niño que ocupa el lugar de alumno. Podríamos decir que, el niño que consiente a ocupar un lugar como alumno autoriza al profesor a enseñar(le), es decir, que la autorización del maestro como función de enseñanza es concedida por el alumno. Así el maestro se constituye como autoridad de los saberes a aprender para el alumno. Esta relación que se observa desde el discurso pedagógico es la base para comprender muchas de las dificultades y enredos en los que encontramos al maestro.
Podemos situar aquí un primer límite del maestro, es que no hay alumno sin su consentimiento, y su trabajo estará orientado desde este mismo límite, conseguir el consentimiento de un niño como sujeto de la educación; consentimiento que lo compete en lo más profundo de su función, deseo de maestro.
Este curso hemos centrado nuestras investigaciones sobre los niños autistas. Nuestro texto de invitación al trabajo decía: “Estudiar las condiciones educativas necesarias para que el niño autista consienta en ocupar su lugar de alumno en la escuela.
Con el niño autista nos encontramos ante un límite añadido, el límite de la estructura. El niño autista indica de manera paradigmática que no hay separación del Otro, es decir, no se da la dualidad que implica el lazo social, la dualidad entre el sujeto que habla y el otro que escucha. Su lenguaje es cerrado; no hay demanda al Otro, “no sabe que es ese yo que en el otro se invierte en un tú. No hay palabras que puedan representar al sujeto y, por consiguiente, no hay una imagen de sí donde el niño pueda reconocerse. Dicho de otra manera, no hay estadio del espejo”.
El Sujeto es siempre a construir. Y lo que observamos en la escuela, en muchas ocasiones cuando recibimos niños autistas, es que aún no están en posición de Sujeto construido. Se encuentran muy lejos del lazo social y de la entrada en los aprendizajes. El recorrido será mucho más largo. Este límite de la estructura es para cualquier educador/a que consiente orientar su práctica desde el psicoanálisis la base sobre la que construye sus intervenciones para con el autista, es una posición ética que nos lleva a apostar por la subjetividad del niño autista.
En cada reunión, además de la lectura del texto se han presentado viñetas ilustrativas del trabajo de los diferentes integrantes del GIPE.
• Veamos una breve viñeta aportada por una especialista de apoyo educativo:
“A” es un niño que cursa en la actualidad en el aula de cuatro años, matriculado en el centro desde el aula de dos, diagnosticado el curso pasado por Apnabi de autismo.
En la entrada a la escuela, con dos años, el niño no respondía a su nombre, no fijaba la mirada, no aceptaba el contacto con los demás niños y poco con los adultos, no dormía durante la siesta y se mostraba muy nervioso durante la misma, no obedecía a las normas (sentarse en el corro, ponerse en la cola, respetar los turnos…). Así mismo no comía absolutamente nada de lo que se le presentaba en la hora de la comida. La consultora dijo que lo que le pasaba era que era un niño que no tenía normas en su casa y “había que hacerle duro”. No había que dejarle hacer lo que él quisiera. El curso fue transcurriendo sin mejoría alguna y sus “rabietas” aumentaron tanto en frecuencia como en intensidad. Tampoco mejoró en el tiempo del comedor por lo que las cuidadoras decidieron no obligarle; interpretando como angustia lo que se leía como rabietas, comenzaron a cantarle bajito durante la siesta y, aunque no dormía, consiguieron que estuviera tranquilo.
En el curso siguiente (aula de 3 años) cambió de tutor. Los primeros días el niño se mostraba muy inquieto, no se sentaba en el corro, no fijaba la mirada, se pasaba prácticamente el día entero llorando, gritando y tirándose al suelo. Se requiere, de nuevo, la intervención de la consultora que se traduce en la incorporación de la EAE (especialista en apoyo educativo) en algunos momentos puntuales. Se dieron cuenta de que el niño accedía mejor a estar en el corro si tenía un contacto físico con alguno de ellos, bien el tutor o la de apoyo educativo. Le gustaba sentarse en sus rodillas y aceptaba quedarse solo cuando poco a poco se iban retirando de su lado y si les requería (lloraba o se tiraba al suelo) volvían a su lado.
Durante el corro también constataron que había veces que se dirigía al espejo que teníamos en el aula y allí se observaba y se mantenía muy tranquilo. El tutor comentaba que durante los txokos en los que el tutor estaba solo “A” cada vez iba más al espejo.
Su relación con la comida era la misma, no comía.
Al final de curso aún cuando se mantuvieron las dificultades para estar con los demás niños, mejoró con algunos adultos con los que solía permanecer tranquilo.
Este año se encuentra ya en el aula de cuatro años y ha vuelto a cambiar de tutor. La consultora y la tutora quieren que el niño se mantenga en el corro él solo y durante todo el tiempo. El niño se agita, grita y, si le dejas solo, va al espejo a mirarse, coge una guitarra que está en el aula y se mira constantemente con la guitarra en la mano. Así se muestra tranquilo.
La tutora y la consultora piensan que es una manía que ha cogido desde el curso pasado y que por eso no accede a quedarse en el corro. Así, deciden no dejarle ir al espejo, no solamente durante el corro, sino durante toda la clase. Tampoco puede sentarse en las rodillas. La especialista de apoyo debe permanecer sentada en una silla, a unos cincuenta centímetros, para cogerle y sentarle cada vez que se levanta. El niño no accede al corro.
Sólo puede ir al espejo durante los mediodías, momentos que está con la EAE. Él toma la guitarra, se mira, mira la guitarra, tararea (la, la…) La AEA devuelve el canturreo en los intervalos. El niño la mira. Se acerca a ella y vuelve al espejo. El niño vuelve al espejo, se repite la escena, el niño se acerca a la EAE, se acerca a ella y posa su cabecita en ella. La EAE, orientada, ha observado que el niño cuando llega se dirige inmediatamente hacia el espejo. En esta actividad ella no sabe qué hace el niño ahí; sin embargo, se deja orientar por ello, se permite no saber sobre lo que le conviene al niño. En el espejo el niño no se agita, él está realizando algo. ¿Puntos de encuentro entre la experiencia orgánica y la imagen? ¿Punto de apertura del organismo donde se produce el intercambio entre organismo y mundo exterior, como nos enseñara Lacan? Nos preguntamos orientados por el psicoanálisis lacaniano.
Para Lacan, la imagen no se produce para el niño sin el lenguaje, sin el Otro. Es la palabra del Otro la que produce la relación entre los elementos imagen/organismo.
No angustiarse, colocarse a la espera de lo que está por llegar, atentamente, pero sin persecución. Se trata de captar la lógica que hay en juego para el niño. Partiremos del objeto privilegiado, o de una pequeña construcción elaborada para ir ayudándole a construir sus aprendizajes.
Sin embargo, cuando la orientación es tapar el espejo para que el niño no se “aísle más” y se le “obliga” a socializarse en el grupo, el niño se agita. El Otro encarna la posición del que sabe de él, y lo vuelve a colocar como un objeto, fijando lo que llega, dándole consistencia objetiva y no subjetiva.
Dos posiciones profesionales muy diferentes. La especialista de apoyo educativo, orientada por el psicoanálisis, se coloca desde el no saber, le da el saber al niño; ella aprende y le devuelve desde una espera distraídamente atenta.
Atenta y distraída es la combinación que nos ofrecen los textos que hemos alcanzado a leer durante este curso y que esperamos hagan serie con otros el próximo.
Es un Sujeto el que se dirige hacia el espejo, el que se detiene en él, el que se mira en él… Lacan nos enseña de la importancia de este objeto en los tiempos fundamentales para el ser humano.
Hablar de sujeto en psicoanálisis es, tanto en el caso del neurótico, como del psicótico, un asunto de suposición, es una posición ética, por eso nos interesa suponer al sujeto en el autismo. Por esto es muy importante estudiar esta cuestión en el tiempo de la causación primera del sujeto, momento en que se juega si va a quedar o no petrificado por el significante, si ha sido “dejado caer por el Otro”.
Los textos que nos han orientado en la investigación han sido:
Egge, M.: Tratamiento del niño autista. Madrid (2008). Gredos
Egge, M.; “¿Cuáles son las exigencias del niño psicótico?”. Colofón 20
Vaio, V. y Kusniererk, M.: El autista, un niño al trabajo
Brousse, M.H.: “Cuerpos lacanianos: Novedades contemporáneas sobre el estadio del espejo”. Colofón 21
*Trabajo presentado en el VII Symposium de los Grupos de Investigación del Seminario del Campo Freudiano de Bilbao que, con el título “Las prácticas atravesadas por el psicoanálisis”, fue celebrado el 3 de Junio de 2011