Marta Beascoechea*

Grupo de Investigación sobre psicoanálisis y prácticas educativas.- Bilbao

“El deseo de enseñar, una respuesta (apuesta) ética”

El curso pasado iniciamos nuestro trabajo bajo el título “Niños en dificultades con el saber hoy”. Analizamos algunas consideraciones previas que permitían que el niño con autismo consintiera posteriormente a ocupar el lugar de alumno en la escuela.

Este curso orientamos nuestro trabajo partiendo del eje “El deseo de enseñar, una respuesta (apuesta) ética”.

Deseo de enseñar y consentimiento a aprender son las dos caras de la moneda del vínculo educativo que es concreto y puntual.

  • En el contexto de la escuela de la hipermodernidad, nos hacemos algunas preguntas:
  • ¿qué favorece que este vínculo se pueda dar?
  • ¿qué hace obstáculo para que se difumine?
  • ¿qué respuestas inventar para abordar estas dificultades?
  • ¿cómo pasar de ser meros gestores a poder ir asumiendo la función de agente educativo?

Para intentar dar respuestas a estas cuestiones este año hemos decidido traer a este Symposium a un alumno, al consentimiento de un niño a ser alumno.

Comencé a recibir a A. hace dos cursos, cuando tenía 9 años, tras recibir el diagnóstico de Trastorno Límite de La Personalidad; diagnóstico a través del cual fue incluido como alumnos de necesidades educativas especiales.

Me encuentro con un alumno en graves dificultades:

  • El aprendizaje: apenas avanza y ante la mínima dificultad grita que no sabe y entra en una crisis de agitación;
  • El movimiento: balanceos continuados, ocupa mucho espacio al sentarse, más que sentarse, se desparrama;
  • La mirada: esquiva, mira de reojo, se agarra los ojos cerrándoselos;
  • La voz: pone diferentes voces, voces de personajes de videojuegos. En una ocasión me dijo que tiene diferentes partes de sí y que cada una es una voz diferente; grita frecuentemente, aparentemente sin una clara motivación. Con sus voces resulta atosigante para los demás, que se agotan de esa continuidad que no cesa, provocando un rechazo y alejamiento;
  • Muestra un habla verborreica.

Es ante estas voces que surge mi dificultad. No sé cómo colocarme. Mi posición de profesora se tambalea. Lo que hasta ese momento habían sido para mí las normas que orientaban mi función como educadora no funcionan para él; si me pongo en plan “profa” y le digo que pare, se agita más, cierra los ojos, se tapa las orejas, se esconde. Si le exijo que responda a tareas escolares que sé que él sabe, se opone, elevando la voz, revolviéndose. De alguna manera A. me está diciendo cuál es el peor lugar donde puedo situarme y me está mostrando los recursos que ha construido para poder “acallar/tapar” sus voces. Con A. es mejor callar (1).

Ante esto me pregunto cómo puedo trabajar lo académico, cómo hacer un lugar para que él pueda consentir a la relación enseñanza-aprendizaje.

Estas y otras muchas preguntas que me hago traen consigo un cambio en mi posición como maestra con él. De alguna manera dejo atrás la necesidad que sentía de que trabaje para mí, para que yo sienta que realizo correctamente mi tarea escolar. Comienzo a ofrecerle un lugar diferente. Decido prestarme a una nueva estrategia educativa ofreciéndole un lugar de silencio y de escucha, ya que, como hemos ido trabajando en nuestra tarea de investigación, se espera que si el malestar encuentra un lugar donde va a ser escuchado va a encontrar un beneficio, es decir, que la escucha tiene una función social, estableciendo un vínculo entre el que escucha y el que dice.

Guardo el silencio para él, escuchando lo que dice, lo que manifiesta en clase, interesándome en ello. Y comienzan a suceder otras cosas. Él me enseña su mundo, sus juegos, sus personajes y preocupaciones. Él sí sabe cosas y me intereso por ellas. Así va consintiendo poco a poco a realizar algún trabajo, de manera que en la clase aparecen tiempos diferenciados.

En una sesión antes del final del primer trimestre se niega a hacer trabajo escolar alguno y le invito a tomar el dibujo como elemento escolar. Acepta y me pregunta “¿qué quieres que dibuje?. Le respondo que lo que él desee enseñarme.

Comienza así un nuevo tiempo en el que a través del dibujo A. me muestra personajes que son importantes para él por diferentes motivos: Slenderman, el que mata a la gente y Jeff The Kyller, un personaje que le da miedo y del que está interesado en conocer si existe en la realidad.

Este querer saber le conduce a mostrarme en el ordenador la leyenda de Jeff The kyller, que también es la suya y, con ella, un Rap que el canturrea constantemente y en todos los lugares del colegio, hasta el punto que los chicos se ríen de él y le susurran su nombre. El se enfada mucho, eleva la voz, grita, se pelea con furia desmedida. En una de las sesiones en las que no puede poner un freno a esta invasión le pido que me escriba esos rap y él consiente de nuevo. Escribe y me entrega los dos rap que más le gustan sobre este personaje. Al día siguiente los buscamos en el ordenador y puedo darme cuenta de que en sus escritos se había comido dos frases, una decía “tartamudeo por el miedo” (fue el tartamudeo el primer síntoma que hizo que este chico consultara a la edad de cinco años). Le pregunto si él tiene miedo de algo y me dice que de los asesinos. La otra frase es “mírame a la cara y morirás”; él habitualmente esquiva la mirada y evita mirar a la cara. Dos omisiones que no son dos equivocaciones sino formaciones del sujeto y me intereso por ellas.

Las sesiones en la clase se fueron realizando a través de estos dos personajes. Uno de los días acude contento porque dice que ha dibujado un cuento en su clase. Yo le pido que le ponga la escritura. Lo hace y me dice que, cuando sea mayor va a escribir este cuento para que lo lean los demás. En este cuento Slenderman mata a Jeff The Killer. No volverá a traerlos, pero si a otros personajes repitiendo dibujos y escritura. En clase puede mirarme directamente, se sienta bien, su cuerpo se centra en hacer estos trabajos donde el dibujo y la escritura serán sus útiles para inventar sus historias, escritos que quiere ofrecer a los demás abriéndose así un lazo con los semejantes. Ahora él puede servirse de su trabajo de invención para poner un límite a su agitación corporal que le hacía objeto de miradas y recriminaciones; cede una manera de presentación que le hacía objeto de bromas y de risas burlonas. Como consecuencia se modifica la manera de relacionarse con los demás y de los demás para con él.

Estando en otra clase se agita y sale a buscarme. Me dice que oye voces, que le hablan en una voz extraña. Mientras lo cuenta, gira constantemente la cabeza, se muestra inquieto y asustado. Me dice que no es la primera vez que le sucede, aunque si en la escuela. De nuevo será el recurso del dibujo lo que le ayuda.

Ante este hecho y, tras pedirle permiso, me pongo en contacto con su terapeuta y le informo de sucedido.

Así va llegando el final del curso y yo voy a trasladarme de colegio. Me preocupa la despedida. Se lo comunico y él se interesa por mi ausencia pudiendo entablar una conversación al respecto desde sus intereses, por qué, dónde, cómo, de cómo a mí sí me iba a echar de menos, pero no a otras profesoras, recordando algunas de otros tiempos para él. Le ofrezco mi email; le disgusta la idea porque no oye la voz; él me pide que vaya a visitarlo de vez en cuando; y entonces se corta un hilo de su camiseta y me la entrega a modo de despedida. No contento, me entrega otro hilo. Los hilos que han ido tejiendo el lazo que él ha ido pudiendo hacer con los instrumentos básicos del aprendizaje: dibujo, lectura y escritura. Finalmente me pide que los guarde en el mismo sobre donde he guardado el poema que otros compañeros suyos me han dado. El como los demás alumnos, pero con su particularidad, los hilos de su camiseta.

 

NOTAS:

(1) De Halleuex, Bruno. “Novedades sobre la práctica entre varios”, (2012). “Intentar tratar lo ineducable con imperativos superyoicos (…) cuanto más se fuerza al sujeto a abandonar el síntoma incómodo más oposición despierta en él” (pág. 22). “(…) viéndose obligado a una obcecada negativa y de este modo queda expuesto a lo peor, a la exclusión” (pág. 23).

 

BIBLIOGRAFÍA:

– Tizio, Hebe. “Conferencia Internacional. Síntomas actuales en la educación de los niños y adolescentes”
– Aromi, Anna. “Hablar hace bien”, XXI seminario de Vitoria, 16 de mayo de 2009
– Aromi, Anna. “Los límites de la educación. ¿Qué puede aportar el psicoanálisis”, exposición del 16 de enero de 2010

 

*Trabajo presentado en el X Symposium de los Grupos de Investigación del Seminario del Campo Freudiano de Bilbao que, con el título “Normas, incertidumbres, y lazo social”, fue celebrado en Bilbao el 24 de enero de 2015